Cвязная речь занимает важное место в общении со сверстниками и взрослыми, отражает логику мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемую информацию и правильно выражать ее. Она является показателем того, насколько ребенок владеет лексикой родного языка, отражает уровень эстетического и эмоционального развития ребенка.
Таким образом, связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.
Ряд исследователей (Н. С Жукова, Е. М Мастюкова, Т. Б Филичева) утверждают, что в процессе развития связной речи детей развивается их мышление, восприятие, наблюдательность. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи имеют серьезные нарушения связной речи:
- неумение удерживать в памяти последовательность содержания;
- фрагментарное запечатление словесного материала;
- трудности выделения существенных признаков и перечислении их в определенной последовательности;
- в недостаточном использовании выразительных средств.
По мнению психологов, педагогов и учителей-дефектологов использование метода моделирования облегчает процесс формирования связной речи.
Моделирование в логопедии представляет собой целенаправленный процесс исправлении речевых недостатков путем построения и изучения моделей каких-либо явлений, предметов или систем объектов. В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:
- геометрические фигуры;
- символические изображения предметов(условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);
- планы и условные обозначения,используемые в них;
- контрастная рамка – прием фрагментарногорассказывания и многие другие.
С этих же позиций моделирование используется в процессе обучения детей составлению рассказов-описаний. Рассказы-описания могут быть разной степени сложности. В нем описываются абстрактные свойства и качествам предметов, явлений, связей между ними, что вызывает затруднения у дошкольников. Их мыслительная деятельность находится в становлении. Преобладающим видом мышления является наглядно-образное, поэтому важно использовать моделирование в процессе формирования связной речи. Наглядность помогает лучше усвоить и запомнить материал.
Т. А Ткаченко, автор трудов по использованию моделирования в целях развития связной (описательной) речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи обратила внимание на факторы, облегчающие процесс становления связной речи. Одним из них является использование наглядности. Рассматривание предметов, картин, помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия.
Вторым фактором является создание плана высказывания.
Интересны схемы-модели для составления описательных рассказов. Схемы – модели рассматриваются как основа для составления описательных рассказов об игрушках, посуде, одежде, диких и домашних животных и птицах, временах года, профессиях. Составные части схем отражают основные свойства объектов (цвет, форма, величина, материал, действия с объектами, части объекта). Рекомендуется усложнять выбор описываемых предметов. Так, вначале можно описать пирамидку, матрешку. Позже, когда дети хорошо усвоят схему можно описывать игрушки, где используются не все пункты, например, мяч, скакалку, кубик.
Н. Малетина, Л. Пономарева отмечают, что описательная речь у детей с тяжелыми речевыми нарушениями требует значительной корректировки с целью развития умений, необходимых для построения описательного текста :
- умение вычленять и называть признаки объекта;
- умение перечислять признаки в определенной последовательности;
- умение связывать слова, фразы и периоды в целостный текст;
Обучению составлению рассказов-описаний должна предшествовать подготовительная работа, направленная на устранение лексико-грамматических недостатков с помощью словарных и грамматических упражнений. Эти упражнения сопровождают рассматривание и предназначены для обогащения словаря названиями признаков, синонимами, антонимами, образными средствами языка, а также для усвоения подчинительных связей между существительными прилагательными и глаголами, способов словообразования, построения описательных предложений.
Овладение приемом сравнительного описания происходит, когда дети научатся свободно оперировать моделью описания отдельных предметов или явлений. Например, Корчуганова Е. Ю. предлагает: «Два-три ребенка или подгруппы детей составляют модель описания двух и более предметов по плану. При этом символы описания выкладываются каждой подгруппой в свой обруч. Затем в пересечении обручей (круги Эйлера) выделяются одинаковые признаки предметов. Дети сравнивают предметы, определяя сначала их сходство, а затем различия.
СРАВНИТЕЛЬНОЕ ОПИСАНИЕ ЛИСЫ И ЗАЙЦА
Лиса и заяц – это дикие животные. Заяц – маленький, а лиса – большая. У зайца летом мех серый, а у лисы рыжий. Заяц – травоядное животное, а лиса – хищник».
Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку.
В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:
- выделение значимых объектов картины;
- рассматривание их и подробное описаниевнешнего вида и свойств каждого объекта;
- определение взаимосвязи между отдельными объектами картины;
- объединениемини-рассказов в единый сюжет.
В качестве подготовительного упражнения при формировании навыка составления рассказа по пейзажной картине можно порекомендовать работу с пособием “Оживи картину”. Эта работа является как бы переходным этапом от составления рассказа по сюжетной картине к рассказыванию по пейзажной картине. Детям предлагается картина с ограниченным количеством пейзажных объектов (болото, кочки, туча, камыши; или дом, огород, дерево и т. п.) и мелкие изображения живых предметов – “оживлялок”, которые могли бы оказаться в данной композиции. Дети описывают пейзажные объекты, а красочность и динамичность их рассказов достигается включением описаний и действий живых предметов. Например, просто описание болота будет выглядеть примерно так: На болоте тихо, вода как черное зеркало, только кочки выглядывают из воды. Вокруг болота камыши, они качаются под ветром. Идет дождик.
А вот рассказ с введением живых персонажей: На болоте тихо, вода как черное зеркало, а по нему скользит желтая пушистая уточка, она учит плавать своих утят. Стрекоза загляделась в зеркальную воду, как маленький самолетик застыла в воздухе. Камыши качают головками, они здороваются с зеленым лягушонком. Он выпрыгнул на кочку и радуется теплому летнему дождику.
Аналогично проходит работа по другим картинкам. “Оживлялки” легко накладываются и убираются, могут включаться в разные пейзажные композиции, в одном пейзаже могут присутствовать разные живые объекты, что позволяет при использовании минимального количества наглядного материала достигать вариативности рассказов детей по одной пейзажной композиции.
Заключительным этапом при обучении составлению описательных рассказов является самостоятельное придумывание и зарисовывание схемы-модели, а также умение составлять описательный рассказ без опоры на схему-модель.
Таким образом, выделяется 3 этапа обучения составлению описательного рассказа с опорой на схему-модель :
- Знакомство со свойствами и качествами материалов, наблюдение за предметами и явлениями; накопление и расширение словаря, совершенствование грамматическихконструкций и др. На этом этапе происходит знакомство сосхемой-моделью (описание одного предмета).
- Составление описательного рассказа,используя схему-модель.
- Самостоятельное зарисовываниесхемы-модели.Составление описательного рассказа без опоры на схему-модель.
Одним из перспективных направлений совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в настоящее время является приём мнемотехники. Мнемотехника - это система приёмов, обеспечивающая эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Мнемотехнику в дошкольной логопедии называют по-разному: у В. К. Воробьевой - это методика сенсорно-графических схем, у Т. А. Ткаченко – предметно-схематические модели, у В. П. Глухова – блоки-квадраты, у Т. В. Большевой – коллажи, а у Л. Н. Ефименковой – схема составления рассказа. С другой стороны - это различные формы реализации приёма мнемотехники. Эффективность его определяется тем, что дошкольный возраст – это период образных форм сознания, когда ребёнок овладевает такими образными средствами, как: сенсорные эталоны, символы, знаки, схемы, модели. А использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Овладение данными приемами одновременно решает задачи не только развития связной речи, но и развития основных психических процессов: памяти, внимания, образного мышления; перекодирование информации, т. е. преобразование абстрактных символов в образы; развитие мелкой моторики.
На сегодняшний день в дошкольной логопедии приемы мнемотехники используются во всех видах речевой деятельности: при составлении предложений, при пересказе, при составлении описательного рассказа, при составлении рассказа по картине, при творческом рассказывании, при заучивании стихотворений.
Представленные приемы позволяют повысить эффективность коррекции речи дошкольников, страдающих ее недоразвитием, но могут быть использованы в работе с детьми не имеющих речевых нарушений, как средство повышения интереса к данному виду деятельности и оптимизации процесса развития навыка связной речи детей дошкольного возраста.
Источники:
https://www.maam.ru/detskijsad/konsultacija-dlja-pedagogov-ispolzovanie-modelirovanija-pri-sostavleni-opisatelnogo-raskaza-u-detei-doshkolnogo-vozrasta.html
https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2018/10/29/ispolzovanie-metoda-naglyadnogo-modelirovaniya-pri-obuchenii
Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи
Традиционными направлениями в системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников является формирование пространственного восприятия и пространственных представлений, а также временных ориентировок.
Пространственные представления включают в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела. Они играют значительную роль во взаимодействии человека с окружающей средой и служат необходимым условием ориентировки в ней.
Самые элементарные формы ориентировки в пространстве формируются уже в младенческом возрасте, они основываются на сложных оптико-вестибулярных и кинестетических связях первой сигнальной системы.
Восприятие пространства есть сложный процесс, который образуется «из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма» и возникает в результате не созерцательного, а «действенного отношения к миру» [1].
Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания соотношений пространства и времени и умения справляться с ними. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников – на развитии навыка чтения и письма. Ведь для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность – графических знаков и временную – звуковых комплексов. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.
Работу над освоением пространства необходимо разбить на следующие этапы:
- Освоение пространства собственного тела.
- Уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве.
- Определение пространственных направлений по отношению к себе.
- Определение ориентации предметов по отношению друг к другу,
конструирование.
- Пространственная ориентация на листе бумаги.
- Вербальная маркировка пространства.
К сожалению, в последнее время встречается достаточно большое количество детей, которые к моменту поступления в школу еще продолжают путать свою правую
и левую руку, затрудняются в понимании значения слов «вверх», «вниз», «дальше», «ближе», «впереди», «позади» и т.д., в понимании и употреблении предлогов, не могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самого себя.
От первоклассника учебная деятельность требует не только ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятиями. Восприятие страницы, выделение на ней клетки, её сторон, углов, расположение знака на листе, строке и ориентировка на плоскости листа нередко вызывают даже у учащихся первых классов определённые трудности, что обусловлено недостаточно сформированными представлениями и понятиями о пространстве.
Исследователи отмечают, что несформированные пространственные представления ребёнка являются причиной, например, такой распространенной ошибки, как «перевертывание» изображения букв и цифр, неверное написание графически сходных букв и цифр. Все вышесказанное определяет необходимость включения в занятия упражнений, направленных на развитие пространственных представлений детей, что будет в дальнейшем способствовать профилактике затруднений в обучении.
Важными приемами работы по развитию пространственных представлений являются:
- опора на наглядность ситуации;
- практическая деятельность с конкретными предметами;
- использование в развивающей работе дидактических игр;
- создание игровых ситуаций (ведь именно игровая форма работы вызывает в этом возрасте неподдельный интерес ребёнка);
- активное употребление детьми в своей речи предлогов и слов, отражающих пространственное положение предметов (например, когда один из участников развивающего занятия предлагает другим свой вариант задания);
- введение упражнений на различение направления в условиях поворота (сначала реального, затем мысленного) на 90°, 180° в горизонтальной плоскости.
В ходе занятий реализуются такие задачи, как формирование умения определять пространственное расположение предметов по отношению к самому себе и по отношению к другим объектам; развитие представлений о взаиморасположении объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям, а также развитие умения самостоятельно употреблять предлоги, обозначающие расположение объектов в пространстве в речи («над», «на», «в», «под», «по», «от», «к», «за», «у», «между» и т.п.).
Этапы работы по развитию пространственно-временных представлений
Освоение телесного пространства
«Верх – низ»
- Назови и покажи верхние, затем нижние части тела, сначала стоя у зеркала, потом по памяти.
- Назови, что выше (ниже) всего, сначала стоя у зеркала, затем по памяти.
- «Путаница». Педагог неверно называет части тела, находящиеся вверху (внизу), или их расположение относительно друг друга. Ребенок должен его исправить. Затем они могут поменяться ролями.
- «Верх». Покажи и назови действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища ит.д.).
- «Низ». Покажи и назови действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседание, махи ногами, вращение бедрами и т.д.).
«Спереди – сзади»
- Назови и покажи части тела, которые находятся у тебя спереди (сзади), сначала стоя у зеркала, затем по памяти.
- «Скажи, где?». Педагог дотрагивается до разных частей тела ребенка, надо назвать часть тела и сказать, где она расположена (спереди или сзади).
- «Вперед». Выполнять движения только в направлении вперед (ходьба, прыжки, сгибание колен, махи руками, наклоны головы и т.д.).
- «Назад». Выполнять движения только в направлении назад (ходьба, прыжки, махи руками, ногами, откидывание головы и т.д.).
- «Совмещение понятий». Педагог называет (показывает) часть тела, ребенок должен сказать, где она находится: лицо – вверху спереди, пятки – внизу сзади и т.д.
«Право – лево»
- Назови и покажи правые и левые части тела.
- Игры с мячом (начинать лучше с мяча большого диаметра, затем постепенно вводить в игру мячики меньшего размера): броски правой, левой рукой; постукивание мячом об пол правой, левой рукой; отбивание мяча правой, левой ногой, коленом, локтем, бедром и т.д.
- Поймать, отбить мяч правой (левой) рукой, затем ногой.
- «Направо». Выполнять движения только в направлении направо (махи руками, ногами, приседания на правое колено, наклоны головы и т.д.).
- «Налево». Выполнять движения только в направлении налево.
- «Путаница». Аналогично описанному ранее упражнению.
- «Право – лево». Предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.д.
- «Совмещение понятий». Педагог дотрагивается до любой части
тела ребенка и просит его определить, где она находится:
ухо – вверху слева, колено – внизу справа, спереди и т.д.
Уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве
- «Моя квартира». Назвать предметы, расположенные в нижней, средней, верхней зоне.
- «Мой детский сад (класс)». Назвать предметы, расположенные в нижней, средней, верхней зоне.
- «Мой двор, улица». Назвать предметы, расположенные в нижней, средней, верхней зоне.
- «Водное царство» – нижняя зона. Вспомнить водоплавающих животных и рыб (тюлень, морж, крокодил, щука и др.), имитировать их движения лежа на полу. Упражнение выполняется с опорой на картинки.
- «Пустыня». Вспомнить животных, живущих в пустыне (змея, суслик, тушканчик и т.д.), имитировать их движения в нижней зоне. Упражнение выполняется с опорой на картинки.
- «Царство зверей». Вспомнить животных (домашних и диких), живущих в средней полосе, в жарких странах, на севере. Имитировать их движения стоя на четвереньках – средняя зона. Упражнение выполняется с опорой на картинки.
- «Царство птиц». Вспомнить диких птиц. Имитировать их движения, стоя на ногах – верхняя зона. Упражнение выполняется с опорой на картинки.
- Отработка противоположных понятий: открыто – закрыто, большой – маленький, высокий – низкий, толстый – тонкий, короткий – длинный, узкий – широкий (реальных и на картинке).
Определение пространственных направлений по отношению к себе
- «Справа – слева, спереди – сзади». Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади).
- «Повороты». Перечисляем предметы, находящиеся справа (слева), спереди (сзади), постепенно поворачиваясь вокруг своей оси на 45, 90, 135, 180 градусов.
- «Шеренга». В упражнении принимают участие несколько детей; если занятие проводится индивидуально, можно в ряд выстроить игрушки. Назвать, кто где стоит (справа, слева).
- «Паровоз». Выстроить детей (игрушки) в затылок друг другу. Ребенок должен сказать, кто где стоит (спереди, сзади).
- «Далеко – близко». Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены далеко (близко).
- «Высоко – низко». Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко).
- «Солдат». Ребенок выполняет команды логопеда: один шаг налево, два вперед, три направо, один назад и т.д.
- «Неисправный робот». Ребенок выполняет команды, двигаясь в направлении, противоположном названному.
Определение ориентации предметов по отношению друг к другу
- «Попади в ворота». Закатывать мяч в ворота с комментариями:
мяч слева (справа от ворот), за ними, перед ними. Вначале
при выполнении упражнения следует ввести пространственные маркеры (положить слева кружок). Аналогично упражнение выполняется по картинке.
- «Комната, класс». Рассказать, как предметы в комнате расположены по отношению друг к другу (слева – справа, вверху – внизу, впереди – сзади). Аналогично упражнение выполняется по картинке.
- «Кинотеатр». Рассадить игрушки в два ряда, комментируя при этом свои действия: «Мишка сядет в первый ряд, слева от него – зайка, справа – кукла Маша, сзади – слоник» и т.д. Аналогично упражнение выполняется по картинке.
- Отработка дихотомических (противоположных) понятий: больше – меньше, толще – тоньше, короче – длиннее, уже – шире (реально и на картинке).
- Отработка дихотомических понятий: выше – ниже, левее – правее, дальше – ближе (реально и на картинке).
Ориентация в схеме человека, стоящего напротив
- Ребенок стоит впереди, логопед сзади него перед зеркалом. По команде логопеда оба одновременно поднимают вверх правую руку, делают мах правой ногой. Аналогичные упражнения выполняются левой рукой и ногой.
- Стоя лицом к ребенку, попросите его показать вашу левую руку (не отмеченную маркером). Скорее всего, ребенок покажет на правую руку. Наденьте на нее яркий браслет и встаньте к ребенку спиной. Опять попросите указать на левую руку. Пометьте ее маркером. Продемонстрируйте ему обе руки. Объясните, что когда человек стоит лицом к вам, левые части тела находятся у него с той стороны, где у ребенка правые.
- «Расскажи про меня». Педагог стоит лицом к ребенку, который показывает и называет его части тела (правая рука, левый глаз и т.д.).
- «Делай так». Педагог поднимает флажок (выполняет другие действия) левой, правой рукой, двумя руками, ребенок повторяет движения одноименными руками, стоя позади взрослого, рядом с ним, напротив него.
- «Будь моим зеркалом». Педагог выполняет различные движения, стоя напротив ребенка, который копирует его действия (движения ребенка должны выполняться одноименными частями тела).
Источники:
https://urok.1sept.ru/articles/604112
https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2012/11/19/konsultatsiya-dlya-vospitateley-utochnenie-i-obogashcheni
Как использовать кинезиологические упражнения в работе с детьми дошкольного возраста
Кинезиология – наука о развитиии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения.
Кинезиологические упражнение – это комплекс движений, позволяющих активизировать межполушарное воздействие.
Цель кинезиологических упражнений - развитие межполушарного воздействия, способствующее активизации мыслительной деятельности.
Задачи - синхронизация работы полушарий, развитие мелкой моторики, способностей, памяти, внимания, речи, мышления.
Развитие головного мозга ребенка начинается внутриутробно и активно продолжается после рождения. Мозг человека представляет собой «содружество» функционально ассиметричных полушарий левого и правого. Каждое из них является не зеркальным отображением другого, а необходимым дополнением. Для того, чтобы творчески осмыслить любую проблему, необходимы оба полушария: левое полушарие - правое полушарие.
По исследованиям физиологов правое полушарие головного мозга – гуманитарное, образное, творческое – отвечает за тело, координацию движений, пространственное зрительное и кинестетическое восприятие. Левое полушарие головного мозга – математическое, знаковое, речевое, логическое, аналитическое - отвечает за восприятие – слуховой информации, постановку целей и построений программ. Единство мозга складывается из деятельности двух полушарий, тесно связанных между собой системой нервных волокон (мозолистое тело).
Кинезиология относится к здоровьесберегающей технологии.
Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. При этом, чем интенсивнее нагрузка, тем значительнее эти изменения. Данная методика позволяет выявить скрытые способности ребёнка и расширить границы возможностей его мозга.
Виды кинезиологических упражнений:
- Растяжки нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное мышечное напряжение) и гипотонус (неконтролируемая мышечная вялость).
- Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность.
- Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма.
- При выполнении телесных движений развивается межполушарное взаимодействие, снимаются непроизвольные, непреднамеренные движения и мышечные зажимы. Оказывается, человеку для закрепления мысли необходимо движение.
- Упражнения для релаксации способствуют расслаблению, снятию напряжения.
Рассмотрим упражнения по методу образовательной кинестетики для занятий с детьми с нарушениями речи, для детей, которые быстро утомляются, имеют особенности развития внимания, мышления, памяти.
Образовательная кинестетика – метод, который помогает дать детям знания о восприятии, ощущении положения своего тела в пространстве (П. Деннисон).
«Гимнастика мозга» – одно из направлений образовательной кинестетики. Это комплекс простых упражнений, каждое из которых помогает ребенку справиться с тем, что ежедневно мешает играть, учиться, общаться с окружающими, хорошо себя чувствовать. Этот метод помогает установить гармоничную связь между мышлением, эмоциями и телом. Положительные результаты заметны практически сразу.
Какие упражнения выполнять?
На занятиях с детьми средней, старшей групп нужно систематически использовать упражнения «Крюки Деннисона», «Перекрестные шаги», «Сова». К ним можно добавить упражнения «Умный колпак», «Насос», по А. Н. Стрельниковой, «Кулак – ребро – ладонь», которое нужно выполнять до 10 раз с ускорением.
Упражнения «Гимнастики мозга» помогут создать психолого-педагогические условия для успешного развития дошкольников. Также они помогут развить произвольность высших психических функций, внимание и мышление у детей с нарушениями речи.
Данные упражнения можно выполнять и педагогам для профилактики эмоционального выгорания. Не все педагоги до конца осознают значение кинезиологических упражнений для профилактики эмоционального выгорания и не всегда используют этот ресурс. Объясняйте, что занятия дадут положительный результат.
Когда использовать?
Психогимнастику нужно проводить один раз в неделю с использованием кинезиологических упражнений в средней, старшей.
Упражнения «Перекрестные шаги», «Крюки Деннисона» и «Сова» нужно использовать в начале занятий для детей с нарушениями речи.
Также элементы «Гимнастики мозга» должны ежедневно использовать педагогии средней, старшей групп.
Литература:
А.Л. Сиратюк «Коррекция развития интеллекта дошкольника»
